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Scouts et laïques aujourd’hui…

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… Où en sommes-nous ?

 


Scouts et laïques aujourd’hui

Saâd Zian, délégué général, en coopération avec Isabelle Soltysiak, vice-présidente des EEDF


La démocratie, vaste sujet, simple comme concept, complexe comme dynamique.

 

La démocratie chez les EEDF n’échappe pas à cette dualité. Certains pourraient même conjecturer une complexité amplifiée par notre choix de faire de la démocratie non seulement une modalité de fonctionnement mais également un enjeu éducatif.

 

La démocratie chez les EEDF est une longue histoire, la manière de la décliner et de la vivre a évolué dans le temps. Notre regard et nos pratiques sont forcément influencés par notre environnement.


Que peut-on dire de la démocratie et des EEDF d’aujourd’hui ?


Pour tenter de répondre à cette question, il est utile de porter d’abord un éclairage sur l’éducation à la démocratie comme elle se conçoit actuellement. On s’intéressera à la démocratie de nos instances dans un second temps.


La démocratie, une pratique et une finalité éducative :


Avant de survoler notre approche de l’éducation à la démocratie, arrêtons-nous un instant sur le contexte d’aujourd’hui qui impose aux EEDF de s’appliquer la fameuse citation de Nicolas Boileau « Cent fois sur le métier remettez votre ouvrage ! ».


Quelques réalités de notre temps :

  • Une citoyenneté de plus en plus globale, la citoyenneté ne s’arrête plus aux « frontières » nationales.
  • Un réseau relationnel multiforme, le réseau social mélange le réel et le virtuel, le proche et le lointain.
  • Une communication pléthorique et immédiate, la communication ne se limite plus à l’échange verbal ou aux missives épisodiques.
  • Etc.

Ces changements bousculent nos conceptions de la citoyenneté, de la communication, de l’accès à la connaissance, etc. 

 


 

Jusque dans les années 1960, pour l’État français, par le biais du Ministère de l’Education Nationale, l’éducation à la citoyenneté s’intitulait éducation civique. Elle était centrée sur les savoirs formels relatifs à la démocratie et aux institutions politiques, selon Roig et Billond-Grand[1] ou Percheron[2].

 

Depuis le milieu des années 1990 et plus encore 2000, on voit émerger de nouvelles orientations, comme l’ouverture sur l’Europe et sur le monde. Les programmes de l’enseignement secondaire abordaient par exemple des sujets aussi divers que l’intégration européenne et les enjeux politiques et sociaux mondiaux : Droits de l’homme et de l’enfant, environnement, équilibres et solidarités Nord-Sud, rôle des organisations internationales, etc. Les derniers programmes, ceux de 2015 (MEN, 2015), confirment cette dynamique en ajoutant de nouvelles pistes : comme les discriminations et la laïcité, la justice au collège, la citoyenneté nationale et européenne, le sens du vote, la société de l’information, la bioéthique et l’environnement.

 

Il est important de souligner deux points importants qui peuvent résonner pour nous EEDF :

  • L’existence d’un va-et-vient sur l’importance de la « pédagogie du débat », mise en avant en 1999-2000, restreinte en 2008-2009 puis à nouveau encouragée dans les programmes du ministère en 2015.
  • La reconnaissance, la valorisation de l’engagement et la participation des élèves dans et hors de l’école. Une insistance particulière est remarquée dans les programmes de 2015 sur « le sens de l’engagement » comme une des quatre dimensions de l’éducation civique à côté de la sensibilité et de la conscience morale, de la compréhension du rôle de la règle et du droit et de l’exercice du jugement critique. Les textes font référence par exemple au tutorat et à la médiation entre élèves, à la participation aux instances et aux structures associatives existant dans l’école, etc. C’est dans cette logique que l’on voit apparaître le concept de « parcours citoyen », qui reste encore « flou » dans ses modalités et sa mise en œuvre mais qui a pour objectif de s’inscrire dans le projet global de formation de l'élève.

À côté de cette lecture de notre contexte national et eu égard à notre « complémentarité éducative » avec l’Éducation Nationale, on peut tenter d’élargir notre approche de l’Éducation à la citoyenneté, par la définition de l’UNESCO. Cette agence des Nations-Unies aborde cette dimension du point de vue mondial. Elle propose que l’Education à la citoyenneté ait pour objet de donner aux apprenants les moyens d’assumer un rôle actif pour affronter et résoudre les défis mondiaux et apporter une contribution active à la mise en place d’un monde plus paisible, plus tolérant, plus inclusif et plus sûr.

L’approche de l’UNESCO en matière d’éducation à la citoyenneté mondiale est :

  • Holistique : elle s’adresse au contenu et aux acquis de l’apprentissage, à la pédagogie et à l'environnement d’apprentissage dans les situations d’éducation formelle, non-formelle et informelle.
  • Transformatrice : elle permet aux apprenants de se transformer et de transformer la société.
  • Axée sur la valeur, par la promotion de valeurs universellement partagées comme la non-discrimination, l’égalité, le respect et le dialogue.
  • Un des éléments d’un engagement plus large en faveur de la qualité et de la pertinence de l’éducation.

Ces deux lectures de l’éducation à la citoyenneté portent toutes les deux des éléments majeurs qui sont le socle de l’éducation à la démocratie, comme l’illustre le schéma ci-dessous.

 



Les EEDF réaffirment dans leurs textes fondamentaux :

  • L’association vise à former des citoyens engagés qui connaissent leur pays, ouverts sur le monde, conscients des problèmes liés aux enjeux sociaux, culturels, environnementaux, économiques et attachés à les résoudre.[3]
  • Les Éclaireuses Éclaireurs de France proposent une organisation où enfants et jeunes sont acteurs démocratiques de la vie collective.
  • Un engagement personnel, au sein de l’association, à agir de son mieux pour respecter ses choix et les valeurs du mouvement, prélude à un engagement citoyen. La mise en œuvre d’une vie démocratique participative, associant les enfants et les jeunes aux décisions les concernant. La responsabilité, à tout échelon de l’association, fait l’objet d’un contrôle et d’un accompagnement.
  • Une relation éducative positive construite sur le respect et la confiance réciproque où l’adulte accompagne le jeune dans sa démarche d’auto éducation. Des règles claires et explicites, nécessaires à l'autonomie de l’enfant sont posées, les cadres et les limites fixées, une pratique et une finalité éducatives sont respectées. La transgression des règles est sanctionnée.[4]

La démocratie et notre logique éducative aujourd’hui :


Si les EEDF affirment avec force leur attachement à l’éducation à la démocratie, il est important qu’ils puissent s’assurer que cette éducation est elle-même démocratique !

 

C’est dans cette logique que nous ne considérons pas nos jeunes membres comme les bénéficiaires passifs d’une connaissance, mais plutôt comme co-créateurs actifs de leur propre apprentissage. Les jeunes « Eclés » ne sont pas les objets d’un système d’éducation, mais plutôt les acteurs actifs d’une communauté apprenante et dynamique. En soutenant le développement individuel de chaque jeune au sein d’une communauté de pairs (équipage, par exemple) avec le soutien d’adultes, on contribue à une vraie éducation démocratique.

En garantissant que nos propositions permettent réellement aux jeunes d’apprendre par eux-mêmes et sur eux-mêmes, on peut espérer que cela les conduira à devenir des citoyens engagés.

Pour les EEDF, ce principe est fondamental, chaque jeune est objet et sujet de notre projet éducatif.  Le Scoutisme prend un détour pour intégrer un autre principe aussi fondamental qui est l’équipe, le conseil, etc.

 


L’équipe, le conseil, etc. c’est à la fois une pratique au service de l’intention éducative et une pratique au service d’un mode de fonctionnement.

 

Les EEDF, aujourd’hui comme hier, estiment que les équipes et les conseils permettent dans une perspective socioconstructiviste d’intégrer toute une série de pratiques qui participent en profondeur à une éducation démocratique : prise de conscience de la diversité des points de vue, construction de règles d’acceptation des modèles, argumentation, négociation.

Nos équipages et nos conseils sont des véritables espaces d’apprentissage par la pratique de la démocratie directe !

 


Pour creuser le sillon des espaces d’apprentissages, rappelons que les mots « citoyenneté » et « démocratie », renvoient au fonctionnement des groupes humains. Apprendre à s’y situer suppose l’apprentissage de compétences collectives, c’est-à-dire qui ne peuvent s’acquérir qu’en groupe. Cependant, force est de constater que notre société accorde une importance apparemment exclusive à la réussite des individus et rarement au collectif, à part peut-être dans l’univers sportif ! Sans être exprimé comme tel, il s’agit bien de réussir « tout seul », puisque les compétences sont exprimées et mesurées individuellement. Or une éducation à la citoyenneté « réussie » nous semblerait davantage marquée par l’acquisition de compétences collectives qui ne sont pas forcément opposées au développement des compétences individuelles.

Ainsi, on ne peut apprendre à décider collectivement, à négocier qu’à plusieurs, et une négociation réussit ou échoue pour tous.

 

Pour affronter la plupart des grandes questions de nos sociétés, il faut être capable de responsabilité collective. Mais cette responsabilité collective n’a de chance de réussir que si le développement personnel est réussi.

Le système d’équipe, dans sa définition large est un élément de la Méthode scoute que les EEDF continuent à promouvoir et à décliner dans la totalité de leurs activités. C’est un outil qui offre un vrai développement holistique de la démocratie. Elle est intégrée aussi bien au niveau intellectuel, psychique, affectif que social.


La démocratie chez les EEDF un continuel défi !


La pratique régulière de la démocratie par les jeunes dans toutes les branches comme dans les autres activités EEDF (Vacances adaptées, par exemple), est-elle une garantie de l’appropriation de ses principes et de leur mise en œuvre ?

Ce postulat nous questionne même si nous avons une quasi-certitude de sa justesse !

 

Aujourd’hui, le Comité Directeur des EEDF s’interroge sur le niveau de l’implication des jeunes dans la gouvernance associative. Le nombre de jeunes qui s’engagent dans certaines instances de la gouvernance est faible au regard du nombre de jeunes membres et ce malgré des dispositions statutaires qui prévoient que des membres de 16 ans peuvent voter et briguer des fonctions électives.

 


Cette problématique, n’est pas inhérente aux seuls EEDF, elle est soulignée par des auteurs comme Valérie Becquet, Patricia Loncle et Cécile Van de Velde : « le paradigme éducatif a dominé pendant longtemps et reste encore très présent dans les discours sur la citoyenneté des jeunes […].  S’y est progressivement articulé le paradigme participatif. […] La participation repose sur le principe d’une socialisation par l’expérience qui faciliterait dans un contexte de défiance l’acceptation des fonctionnements sociaux et l’adhésion aux institutions. »[5]

 

De manière générale, la question de l’engagement des jeunes dans nos instances démocratiques ne peut se réduire à une défiance ou un échec de notre éducation à la démocratie. Elle a aussi à voir avec une modification profonde des formes d’engagement dans l’espace public, comme le rappelle Jean-Louis Laville : « Le militantisme généraliste, lié à un projet de société, impliquant une action dans la durée et de fortes délégations de pouvoir dans le cadre de structures fédératives, s’affaiblit, comme le montre le recul de certaines appartenances syndicales et idéologiques. Par contre, cette crise du bénévolat constatée dans des associations parmi les plus institutionnalisées se double d’une effervescence associative à base d’engagements concrets à durée limitée, centrés sur des activités ou des problèmes particuliers et œuvrant en réseaux pour la mise en place de réponses rapides pour les sujets concernés. »[6]

Comme il a été montré auparavant, les EEDF associent l’engagement personnel et la vie démocratique.[7] Dans notre logique, l’engagement signifie une pratique de responsabilité ; or, selon Anne Quéniart et Julie Jacques, ce n’est pas aussi simple que cela, les deux chercheuses expliquent que : « la notion de responsabilité recouvre à la fois l’idée d’un état (les parents sont responsables des dommages causés par leurs enfants), celle d’une capacité (la responsabilité est fonction du degré de discernement dont peut faire preuve l’individu) et celle d’une obligation ».

 

Être responsable, c’est se porter garant d’une promesse, d’un engagement. C’est ce troisième sens de la notion qui nous intéresse dans la mesure où elle est d’emblée liée à celle d’engagement. Elle concerne en effet l’engagement au sens où elle est une obligation envers autrui, l’action de s’engager par une promesse ou une convention en vue d'une action précise ou d’une situation donnée. Et inversement, l’engagement implique la responsabilité s’il est entendu comme une conduite, une « attitude qui consiste à assumer activement une situation, un état de chose, une entreprise, une action en cours. Elle s’oppose aux attitudes de retrait, d’indifférence, de non-participation. Elle doit, bien entendu, se traduire par des actes […] On peut distinguer […] trois composantes particulièrement importantes : l’implication, la responsabilité, le rapport à l’avenir » (Ladrière, 1997). Quelqu’un d’engagé est ainsi porté par le sentiment d’être impliqué dans ce qui se passe, de répondre de lui devant les institutions sociales ; son comportement traduit objectivement ce sentiment et le lie de façon effective à la situation qu’il assume et à l’égard des autres. En ce sens, l’engagement est une prise de responsabilité à l’égard de la vie de la cité (Derrida, 1994 ; Muller, 1998) ».

 

Il reste néanmoins que la démarche d’engagement de nos jeunes responsables dans nos instances démocratiques collectives reste bien un acte personnel, c’est la question que soulève Michel Wieviorka : « la mise en conformité ou en compatibilité des orientations collectives de l’action et de la subjectivité personnelle »[8].

 


Notre réflexion éducative et pédagogique doit alimenter nos discussions sur la gouvernance et la démocratie associative, qui sont, comme dans le passé, traversées par des tensions et des questionnements.

Comme nous l’avons vu la démocratie expérimentée par nos jeunes est plutôt une démocratie participative. Cependant, notre association dans son fonctionnement institutionnel fonctionne plutôt selon un modèle de démocratie représentative. Le manque d’engagement des jeunes dans la vie démocratique associative ne peut être expliqué que par cette dualité.

Le faible engagement de nos jeunes responsables dans notre modèle « démocratique représentatif » ne peut pas se réduire non plus à un désintérêt pour la vie associative. De nombreuses études scientifiques montrent que la participation politique des jeunes a tendance à se diversifier et ne se traduit plus seulement par la participation aux votes ou par le militantisme associatif.

Ainsi, le baromètre de la Djepva (Ministère de la Jeunesse et des Sports) montre (en 2016 comme en 2017) un fort taux d’engagement bénévole chez les jeunes, que leur investissement politique passe principalement par les réseaux sociaux. Geoffrey PleyersBrieg Capitaine, avancent l’idée que pour les jeunes aujourd’hui la démocratie est vécue « comme une expérience, des pratiques et une exigence personnelles »[9]. Cette expérience fait écho à la logique d’« empowerment » que prône de plus en plus d’institutions gouvernementales ou de la société civile, par exemple l’OMMS ou l’AMGE.

 

Si des responsables EEDF réclament et se reconnaissent plus dans le modèle participatif, cela doit questionner l’association sur sa capacité à intégrer les enjeux sociétaux dans lesquels jeunes et moins jeunes évoluent. Il est évident que les jeunes sont des acteurs majeurs de nos sociétés, ils sont à l’origine de nombreuses démarches altermondialistes ou révolutionnaires ; ils ont contribué à changer la donne aux quatre coins du monde, au Caire, à New-York, à Mexico, à Paris, et ailleurs ; ils agissent et réagissent à la mondialisation et à ses impacts socio-économiques ; ils sont sensibles aux conséquences environnementales ; leur éducation a aiguisé leur sens critique. Cette génération aborde la relation individu-collectif d’une manière nouvelle qui donne une place importante à l’autonomie personnelle (individualisation). C’est une génération qui, par son désir d’action immédiate et concrète, s’inscrit dans le prolongement des générations nées dans les années 1960 et après, qui selon Vincent Tiberj[10], ont vu l’émergence d’un nouveau type de citoyen : « le citoyen distant ». Ce dernier entretient une certaine distance vis-à-vis de la politique institutionnelle, tout en participant  au quotidien à la vie de la cité.

 

Au-delà de cette tendance lourde psycho-sociologique de la jeunesse, qui questionne les modèles démocratiques, pour ma part, je crois que ce qui s’exprime à travers cette demande ce n’est pas la primauté d’un modèle mais les vertus qu’on lui prête ou les limites que l’on attribue à son concurrent !

 


 

Le chantier de la « gouvernance », ouvert par le Comité Directeur cette année, devra probablement et au-delà de la rénovation de nos textes, l’innovation organisationnelle et opérationnelle, essayer de réfléchir à trois principes qui peuvent définir un fonctionnement démocratique de qualité. Cette réflexion nous permettra d’atténuer cette tension prégnante auprès de nos militants :

  • Transparence : pour répondre à cette impression d’opacité dans les processus de décision et de manque d’informations.
  • Participation : pour répondre à cette impression de manque de consultation, de concertation et de co-construction.
  • Collaboration : pour répondre à cette impression de silos et d’une structure pyramidale et d’un manque de travail collaboratif.

Les EEDF devront probablement inventer leur propre outillage opérationnel en matière de gouvernance démocratique. Outillage qui assure non seulement un fonctionnement favorisant l’adhésion et la participation de l’ensemble des responsables aux politiques, projets et choix qui les concernent, mais également capable d’irriguer la « démocratie » prônée par notre projet éducatif à travers des pratiques pédagogiques innovantes.

Notre couteau-suisse en matière de démocratie renouvelée devra s’appuyer et s’inspirer de quelques invariants (des démocraties émergeantes) comme :

  • Le désir de traduire le projet politique en action ;
  • La conciliation de l’engagement pour le changement social et la réalisation de soi ;
  • Le besoin de faire avec, de faire ensemble ;
  • L’envie de promouvoir des organisations horizontales à la place des organisations descendantes ;
  • La montée en puissance des «civic tech» où le numérique est en train de changer le rapport à la politique en mettant le citoyen au cœur du débat démocratique.

Ces invariants font écho aux trois principes évoqués juste avant.

Cette citoyenneté numérique émergeante permet-elle de revitaliser la démocratie de nos pays et des EEDF ?

Rendez-vous est pris pour les «Journées de la mémoire de 2037» pour savoir quels chemins notre association a pris ou a ignorés…


En guise de conclusion

 

Une dernière citation, d’Edgar Morin, chantre de la complexité qui nous dit :  « Ainsi, exigeant à la fois consensus, diversité et conflictualité, la démocratie est-elle un système complexe d'organisation et de civilisation politiques qui nourrit et se nourrit de l’autonomie d’esprit des individus, de leur liberté d’opinion et d’expression, de leur civisme, qui nourrit et se nourrit de l’idéal Liberté ~ Égalité ~ Fraternité, lequel comporte une conflictualité créatrice entre ces trois termes inséparables.


La démocratie constitue donc un système politique complexe dans le sens où elle vit de pluralités, concurrences et antagonismes tout en demeurant une communauté. »[11]

C’est cette complexité que nous essayons de dompter collectivement et individuellement, aujourd’hui comme hier.



[1] Roig, C. et Billon - Grand, F. (1968). La socialisation politique des enfants : contribution à l’étude des attitudes politiques en France. Paris : Armand Colin.

[2] Percheron, A. (1984). «L’école en porte-à-faux. Réalités et limites des pouvoirs de l’école dans la socialisation politique», Pouvoirs, 30, 15-28.

[3] Art. 1.4, des Statuts des Éclaireuses Éclaireurs De France.

[4] Point 2 du Projet éducatif des Éclaireuses Éclaireurs De France.

[5] Valérie Becquet, Patricia Loncle et Cécile Van de Velde, Politiques de jeunesse : le grand malentendu, Nîmes, Champ social, 2012

[6] Jean-Louis Laville, L’association comme lien social, Connexions n°77, 2002/1

[7] Idem note de page 4.

[8] Wievorka, M. 1998. « Actualité et futur de l’engagement », dans Id., dir. Raison et Conviction : l’engagement. Paris, Les Éditions Textuel : 7-50.

[9] Geoffrey PleyersBrieg Capitaine, in Agora débats/jeunesses - 2016/2 (N° 73) : Jeunes alteractivistes : d’autres manières de faire de la politique ? ; Perspectives internationales ; Presses de Sciences Po (P.F.N.S.P.)

[10] Vincent Tiberj, « Les citoyens qui viennent. Comment le renouvellement générationnel transforme la politique en France », PUF, 2017.

[11] Edgar Morin, Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur, Seuil, Paris 2000